...

Заточен, чтобы быть кем-то еще

В первой статье из серии трех идентификация рассматривалась как порождение двух персонификаций, находящихся в одном и том же месте социальной панорамы. Вторая статья связала идентификацию с влиянием авторитета. Было дано объяснение, как персонификации в доминирующих позициях могут блокировать восприятие себя. В результате можно потерять самостоятельность, подчиняясь в конечном счете. Качество и положение образа себя является чрезвычайно значимыми для того влияния, которое могут оказать на человека доминирующие персонификации. И то, какое значение это имеет в обучении, является центральной темой этой третьей статьи. Если обучение через идентификацию столь же эффективно, как и большинство других обучающих подходов, то какие условия должны выполняться, чтобы оно сработало?


Тренеры в слезах


Представьте, что вы тренер НЛП и только что провели превосходную демонстрацию «переговоров между частями». То, что вы сделали, оказало сильное воздействие на клиента на демонстрации, который решил конфликт, длящийся с детства. Он выглядел очень довольным, со слезами счастья и внутреннего умиротворения… Вы как тренер показали все шаги в правильном порядке и также объяснили их значение и использование. Короче говоря, отличная работа.


Ваши ученики отправляются выполнять данную технику при помощи точного раздаточного материала. И после того, как вы выпили кофе, наступает время, когда вы видите их успехи.


Первая пара, которую вы видите, говорит, что они еще не начинали делать упражнение, потому что сначала им нужно поговорить о кое-чем «личном». Затем вы являетесь свидетелем выполнения упражнения другой парой, но трудно понять, какой шаг они осуществляют. «Мы делаем это по-своему», — объясняют они и продолжают, не обращая на вас никакого внимания. К вашему удивлению, вы обнаруживаете другую пару, вовлеченную в то, что они называют «работой энергии», потому что посчитали это более подходящим для данной проблемы. К счастью, вы находите некоторое облегчение с двойкой, которая действительно использует два места в качестве пространственных якорей для частей. Однако НЛПер спорит с частями, стараясь убедить их подчиниться. Вы пробуете вмешаться, но, кажется, что у учеников есть только обрывочные воспоминания о том, что вы только что демонстрировали. И кажется бесполезным обращаться к вашей демонстрации. В баре вы встречаете остаток группы, где они обсуждают, подходит ли вообще НЛП для работы с такими «реальными» проблемами, как курение… И у вас наворачиваются слезы! Как такое возможно, чтобы прекрасный поведенческий пример, который вы только что представили, прошел впустую?


Идентификация с родителями


Эмбрион разделяет свое местоположение со своей матерью; и некоторые психологи утверждают, что матка — это колыбель навыков идентификации. Однако не все млекопитающие столь же преуспели в идентификации, как люди. Это доказывает, что пребывание в матке — еще недостаточное условие для получения навыков идентификации. И также у людей мы наблюдаем большое разнообразие в мастерстве влезания в чужую шкуру.


В некоторых современных теориях социального обучения (обучения через идентификацию) предлагается, что «объединенное внимание» является предшественником идентификации. Раз это верно, то родители должны сначала поймать и направить внимание своего ребенка. Как только ребенок способен сосредотачиваться, родители могут присоединиться к нему, обращая внимание на ту же вещь. Объединенное внимание включает в себя разговор с ребенком, когда вы при этом пристально смотрите на игрушку до тех пор, пока ребенок также не посмотрит на нее. Так ребенок научится осознавать то, что он видит, слышит и чувствует то же самое, что и его родители. Тесный физический контакт будет гарантией того, что ребенок испытывает также и некоторые эмоции родителей, что будет затем подкрепляться родителями частой  корректировкой настроения своего ребенка.


Следующая стадия — это интернализация этого процесса; ребенок знает, что родитель думает о тех же самых вещах и действительно испытывает аналогичные чувства. Регулярно и в течение некоторого периода времени, получая этот опыт, ребенок становится более независимым в наслаждении объединенным вниманием; и даже когда родитель фактически смотрит в другое место, ребенок может ощутить их единство. Шаг к ощущению объединенного местоположения с родителем может быть следствием того, что у ребенка есть дефект границы собственного я.


В этом дефекте нет ничего особенного, так как определение самого себя не всегда настолько четкое; и особенно во время периодов расслабления может иметь неопределенные контуры у любого человека, в любом возрасте. Когда мы мечтательны и сонливы, все наши представления о границах становятся подвижнее, и в таком состоянии смешение себя с другими не так маловероятно.


В расслабленном состоянии процесса мышления ребенок обучается объединять свое представление себя с родительской персонификацией в том же месте в своем мысленном пространстве. Этот процесс обучения может в итоге превратиться в навык идентификации, который позволит ребенку перемещаться во вторую позицию восприятия и обратно.


Однако это представление о формировании навыков идентификации разделяется не всеми. Исследователь Томазелло, который фактически разработал концепцию «объединенного внимания», считает идентификацию врожденной человеческой способностью и полагает, что объединенное внимание, в свою очередь, является продуктом уже существующих навыков идентификации. Его выводы базируются на подробном сравнительном исследовании приматов; однако я представляю себе это иначе. В моем понимании, идентификации обучаются, и это обучение может начинаться с близкого общения с родителями. На коленях матери вы испытываете почти то же самое, что и она, особенно когда вы дремлете в промежутках между ее объединенным с вами вниманием. Идентификация с ней — это всего лишь маленький когнитивный шаг, единожды освоив который, вы можете делить местоположения с любой персонификацией в вашей социальной панораме. И это совместное использование может начаться всего лишь с простой неспособности разделять собственные и материнские переживания во время сонливости. Тот факт, что это смешение двух различных сфер опыта оказывается более легким для девочек, чем для мальчиков, указывает на причастность некоторых генетических компонентов. Некоторые возлагают ответственность за это на гормональные различия — позиция, которую легко защитить: еще в утробе девочки совместно используют (половые) гормоны своей матери и больше походят на мать, чем мальчики. Каким бы существенным этот факт не был, мы можем быть уверенны, что, в общем, мальчики преуспевают в объектификации, в то время как девочки превосходят их в навыках персонификации. Эти маленькие чемпионы станут мастерами в угадывании того, что другие думают и чувствуют.


Очень вероятно, что на более поздних стадиях развития дети со слабым образом себя будут чаще идентифицироваться с другими. Поскольку они автоматически идентифицируются со всеми доминирующими персонификациями (из-за «закона доминирующей персонификации», о котором написано во второй статье из этой серии).


Когда вы еще маленький, ваша семья состоит из множества людей, имеющих над вами власть. И поскольку в таком окружении может быть сложно сохранять границы собственного я, вы автоматически идентифицируете себя со своими родственниками. Это приводит к обучению через идентификацию, которое в значительной мере помогает вам строить свою личность. Вы бессознательно впитываете примеры, предлагаемые вашими близкими родственниками во время длительного и повторяющегося процесса воздействия.


Стадии обучения через идентификацию


Резюмируя вышесказанное, мы можем говорить о том, что идентификация с родителями в значительной степени является автоматической. И обучение копированию их поведения происходит без выбора ребенка делать это. В начале может быть необходимость в непосредственном контакте, позже это происходит без него, и ребенок будет способен учиться, только наблюдая за своими родителями или кем-нибудь еще. Для того чтобы быть эффективным, необходимо мысленно сохранять наблюдаемые примеры и быть способным идентифицироваться с ними тут же или некоторое время спустя. Так что это двойной процесс, в котором, как только пример запоминается, он может быть использован в любое время для того, чтобы войти в него.


Часто ребенок вынужден применить один из своих предварительно сохраненных поведенческих примеров, когда жизнь бросает ему вызов сделать это в реальности или в игре.


Различие между моментом сохранения и моментом идентификации очень полезено для понимания того, что является критическим в обучении через идентификацию. В реальной жизни может быть сложно увидеть различие между этими стадиями, особенно когда кто-то идентифицируется с моделью в то же самое время, когда предлагается поведенческий пример. Подобно такой ситуации, когда вы входите в своего учителя музыки в тот момент, когда он играет для вас.


Способы обучения


Обучая тренеров в Институте эклектической психологии (IEP – Institute for Ecletic Psychology) в Нидерландах, мы выделяем четыре способа обучения деятельности. Эти способы смоделированы при наблюдении обучающихся тогда, когда они сидят в аудитории и слушают преподавателя. Первый способ обучения включает в себя (1) «попытку запомнить сказанное преподавателем». Это то, что студенты часто тщетно пытаются сделать, конспектируя и репетируя про себя. Это очень осознанная деятельность, и многие педагоги действительно полагают, что эта подмена является «реальным» актом обучения. Другой способ обучения (2) — «делать выводы». Студенты создают обобщения о том, что происходит во время и вокруг процесса обучения. Эти обобщения могут превратиться в новые убеждения. Делать выводы — также в значительной степени осознанная деятельность. Преподаватели часто пробуют навязывать студентам свои собственные заключения, но без особого успеха. Студенты делают свои собственные выводы, однако вы как преподаватель пробуете влиять на них.


Два других способа включают в себя следующее: (3) «реструктурирование более раннего опыта» и (4) «обучение через идентификацию».


Когда студенты слушают преподавателя, это имеет смысл, только если слова связаны с опытом, иначе это — просто обмен бессмысленными звуками. Этот семантический процесс обязательно включает в себя активацию опыта, который студенты предварительно сохранили в памяти. Студенты основываются на своем собственном опыте, в то время как преподаватель говорит.


Категории ресурсов


В повседневном НЛП мы выделяем четыре (снова четыре!) категории внутренних источников (ресурсов), к которым человек может обращаться, чтобы решать поведенческие проблемы. Эти источники пересекаются с «реструктурированием более раннего опыта» (3-й способ обучения) и с «обучением через идентификацию» (4-й способ). Таким образом, два из этих четырех названных выше способов связаны со следующими категориями источников:


 


1)                  Я сделал это сам: текущие воспоминания о себе.


2)                  Я могу представить себя, делающим это: фантазии о себе.


3)                  Я видел других, делавших это: воспоминания о наблюдениях за другими.


4)                  Я могу представить других, делающих это: фантазии о других.


В категориях 1) и 2) человек обращается к собственному опыту, в первом случае — к тому, что было сделано в действительности, в то время как во втором — к продукту воображения. В категориях 3) и 4) поведенческие примеры заимствованы из наблюдений за другими. При этом категория 3) состоит из фактических наблюдений, в то время как 4) содержит воображаемые наблюдения.


Категория 3) — прототип обучения идентификации. Воображаемые примеры категории 4) могут работать аналогичным образом, но только потребуется намного больше творчества для того, чтобы обучаться этим способом. Эта матрица состоит из классических переменных, «память и конструкт» и «я/сам и другой».


В обучении через идентификацию содержание категорий 4) или 3) переходит к категории 2), чтобы, в конце концов, стать категорией 1).


В целом, чтобы дать человеку возможность обучаться через идентификацию, он должен сначала сохранить пример и затем войти в него. Сохранение — легкая часть процесса. Мы должны принять из практики НЛП, что люди хранят множество поведенческих примеров и идентифицируются только с их ограниченным числом. Все мы вмещаем в себя огромный потенциал еще не использованных поведенческих примеров.


Мы можем утверждать, что обе составляющие — сохранение и идентификация — зависят от отношений с моделью.


Для того чтобы произошло сохранение, нужно, по крайней мере, обратить внимание на образец для подражания. Но в процессе идентификации задействовано больше мысленного усилия, и, следовательно, уровень мотивации должен быть намного выше для того, чтобы осуществить ее.


В оставшейся части этой статьи мы проанализируем реляционные факторы, которые, похоже, определяют, будет ли человек только сохранять примеры или также и идентифицироваться с ними. И эти критические реляционные переменные будут описаны с помощью модели социальной панорамы.


Преподаватели в социальной панораме


В большинстве НЛП-тренингов по обучению тренеров установление и поддержание раппорта с участниками считается очень важным. Акцент на отношениях в НЛП-тренингах обосновывается некоторыми логическими допущениями. Большинство НЛПеров предполагают, что если тренер не установит раппорт, то никто не обратит внимание на то, что он говорит, и как следствие не будет и обучения. Исторически в сфере образования в значительной степени пренебрегают важной ролью отношений между студентом и преподавателем. Известный факт, что в большинстве школьных систем вполне нормально, когда ученики занимаются у учителей, которые им не нравятся. Многие люди, похоже, считают, что нравится ученику учитель или нет — это несущественно для результатов обучения. Некоторые даже убеждены, что жесткий подход авторитарного преподавателя работает лучше всего. Для способов обучения 1) и 2) это может быть верным, но для того, чтобы обучаться через идентификацию, — это не так. Поскольку ученик едва ли идентифицируется с преподавателем, который ему не нравится. Когда преподаватель отвергается как человек, идентификация будет невозможна, и сам способ обучения через идентификацию будет бесполезен.


Чтобы быть системным, говоря об этом, я опишу отношения студент-преподаватель в (снова!!!) четырех основных плоскостях:


1.                  Эмоциональное отношение студента к преподавателю.


Переменные: позитивное или негативное.


2.                  Доминирование персонификации преподавателя в социальной панораме студента.


Переменные: доминирующий или незначащий.


3.                  Сила студенческого ощущения себя в ситуациях обучения.


Переменные: сильный или слабый.


4.                  Расстояние между персонификациями студента и его преподавателя.


Переменные: рядом или далеко.


Эти восемь переменных образуют матрицу, которая, конечно, слишком упрощает психологическую действительность. Однако эта простота позволяет нам понять некоторую очень важную вещь об обучении. Это поможет нам, НЛП-тренерам и педагогам, вообще меньше огорчаться.


Эмоциональное отношение


Когда студенту нравится его преподаватель, ничто не будет препятствовать идентификации с его примерами. НЛП-тренер, который нравится участникам, тут же увидит свой демонстрационный пример воспроизведенным в том, как они выполняют упражнение. Но если студентам не нравится их преподаватель, они не будут следовать за его примером. Они не хотят походить на него или ее, и они будут защищать себя от его поведенческих примеров. Они даже могут контридентифицироваться с этим тренером. В контексте НЛП обучения тренер заметит, что участники выполняют упражнения «по-своему», если выполняют вообще. Некоторые продемонстрируют много творчества в изобретении контрпримеров и причин, почему идеи преподавателя неправильны.


Доминирование персонификации преподавателя


Статус человека может проистекать из многих «источников власти». Статус знаменитости, доминирующее поведение и власть вознаграждать или наказывать являются наиболее распространенными источниками. Конечно, то, как преподаватель представлен в социальной панораме студента, прежде всего, зависит от того, что студент считает важным. Так что, даже если преподаватель — суперзвезда или имеет лицензию на убийства, тем не менее, студент — вот кто должен впечатлиться этим для того, чтобы поместить его в доминирующее местоположение в своей социальной панораме.


Когда студент видит образ преподавателя большим, это повышает шанс, что студент идентифицируется с преподавателем. В НЛП-обучении мы видим тренеров, которые вообще репрезентируются доминирующим способом; до тех пор, пока участники чувствуют к ним симпатию, они могут иметь большое влияние как поведенческие модели. В таком случае каждый хочет походить на тренера: носить такую же одежду, водить аналогичный автомобиль, кушать те же продукты питания и даже выполнять упражнения в точности, как и он.


Доминирование, объединенное с отрицательным эмоциональным отношением, побуждает студента сопротивляться идентификации. Для этого студент может вооружиться очень сильным образом себя. Если этот образ себя пересиливает образ преподавателя, студент — в безопасности. Он будет действовать очень уверенно, а для преподавателя это будет «глупым высокомерием». Борьба за власть между студентом и преподавателем будет гарантировать динамические сессии обучения.


Сила собственного опыта студентов


Если студент уверен в себе, то его образ себя будет позитивным, устойчивым и выраженным. В таком случае он не будет автоматически подавлен доминирующими персонификациями преподавателя. Студент может выбирать, с каким поведением он хочет идентифицироваться, а с каким нет. Мы можем ожидать задержку между сохранением поведенческих примеров и моментом идентификации. Такая задержка будет отсутствовать у студентов со слабым образом себя. Если происходит так, что им нравится преподаватель, то они немедленно попадут под его влияние. Они также соберут и неподходящие преподавательские поведенческие паттерны и могут быть весьма догматичными в следовании примерам преподавателя.


Тренеры и преподаватели имеют большое влияние на силу самоуважения своих учеников. И если они сделали их неустойчивыми и неуверенными, то будут иметь больше влияния в качестве образца для подражания, особенно когда они еще и нравятся. Конфронтирующий тренер, который вызывает неуверенность у своих участников, может, конечно, потерять часть их симпатии, что уменьшит тенденцию участников идентифицироваться с ним. Тренер увидит небольшой эффект от своих демонстрационных примеров. Это может спровоцировать его даже на более конфронтирующий стиль, который может еще больше уменьшить идентификацию.


Расстояние до персонификации преподавателя


У нас есть основание полагать, что умственное усилие, которое требуется для того, чтобы идентифицироваться, увеличивается с расстоянием, на котором находится персонификация. Так, если персонификация преподавателя расположена близко, то идентификация легка. Студент будет прыгать в и из персонификации преподавателя короткими скачками. И такая идентификация может произойти у студента на ходу и полностью бессознательно.


Мы уже упоминали тенденцию защитить собственную целостность посредством размещения доминирующих персонификаций на большом расстоянии. Таким же способом студенты с маленьким, отрицательным или разрушенным образом себя могут поместить доминирующих преподавателей на большом расстоянии в своей социальной панораме, чтобы избежать подчинения.


Некоторые харизматичные преподаватели (гуру) репрезентируются очень доминирующими, ими восхищаются, они поддерживают самоуважение своих студентов, но, однако, являются слишком святыми или могущественными, чтобы репрезентироваться вблизи. Когда такой гуру расположен очень далеко, идентификация невозможна. Тем не менее, наблюдение и сохранение поведенческих примеров будет значительным. Также восприятие информации (1-й способ обучения) будет оптимальным. Студенты могут запомнить каждое произнесенное выражение такого гуру. Однако они смогут воспроизвести это знание только в форме цитат: «То, что он сказал, это… И затем он посмотрел так… Он ответил так…» Никогда студент не воспроизведет эту мудрость как собственную. Со временем гуру теряет лицо, сбрасывается со своего пьедестала и может быть сразу забыт.


Харизматичные тренеры, которые находятся слишком далеко, чтобы идентифицироваться с ними, делают очень хороший бизнес. Их студенты никогда полностью не изучат то, что они преподают, из-за недостатка идентификации. Так что им всегда придется вернуться за большим.


Равные по положению/одногруппники в обучении


Тренеры часто недооценивают силу одногруппников в обучении. Это может измениться, когда они конфронтируют с группами, которые демонстрируют свой навык проверки и проявляют систематические отклонения. Когда все студенты делают те же самые ошибки, это часто происходит из-за одногруппников с сильными идентификационными моделями. Влияние «близкого одногруппника» является большим, потому что с ним легко идентифицироваться.


Когда равный по положению представлен как незначащий в чьей-то социальной панораме (маленький и далеко), обучение через идентификацию будет отсутствовать, даже если он прекрасный исполнитель.


Заключение


При помощи различий, которые были приведены в этой  статье, НЛП-тренер может понять, почему его демонстрации работают. Взаимодействие между тренером и обучаемым оказывает прогрессирующее влияние на то, как обучаемый располагает тренера в своей социальной панораме. Осознание реляционного эффекта своего воздействия добавит кое-что очень мощное в вашу работу. С одной стороны, становится легко понять, почему конкретный обучаемый не учится через идентификацию, с другой — будет не так и трудно придумать ответную реакцию на это, чтобы улучшить обучение. Мы как тренеры можем спросить себя: «Что я сделал такого, что вызвало контридентификацию? Что я могу сделать, чтобы полностью изменить это?»


Если студент не может идентифицироваться со своим преподавателем, этому может быть много причин, которые студент не в состоянии преодолеть. Среди них культурные, расовые, возрастные, половые, защита статуса. Часто эта сложность работает в двух направлениях: преподаватель также не может идентифицироваться со студентом.


Когда мы считаем, что обучение через идентификацию — это важный и даже самый важный способ обучения, нам необходимо вмешиваться, когда преподаватель и студент не подходят друг другу. Сделайте так, чтобы в любое время студент мог выбрать себе преподавателя!


Если этот выбор не возможен, то это должен быть преподаватель, который должен восполнить этот пробел. Может быть, преподаватель все же находит способ идентифицироваться со своими студентами.


Используйте некоторое время для того, чтобы исследовать вторую позицию восприятия со своими обучаемыми, прежде чем вы начнете, — вот мой совет. Что касается остального — делайте свои собственные выводы!

« Вернуться назад

Комментарии

Один комментарий на «“Заточен, чтобы быть кем-то еще”»

  1. Leonid Timoshenko:

    Остается только один вопрос… Как же быть собой?)

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *